doit faire ses preuves

PISA. Voilà quatre petites lettres qu’il a fallu ajouter ces quinze dernières années à la déjà longue liste des acronymes et sigles dont l’Éducation nationale a le secret - plusieurs pages du site Internet du Ministère les recensent et l’article qui suit n’en sera pas exempt ! Les « résultats » PISA sont devenus une obsession pour l’institution, les gouvernements, la presse — ils ont fait la « une » des quotidiens et magazines hebdomadaires en décembre 2016. De quoi s’agit-il ? Du Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par l’Organisation de coopération et développement économique (OCDE). Le même constat en ressort depuis plusieurs années : le système éducatif français n’est pas à la hauteur. Que ce soit en mathématiques, en sciences ou en lecture — les trois domaines considérés tous les trois ans — les performances ne sont pas bonnes. La France se traîne loin derrière Singapour, Shanghai, la Finlande et le Japon notamment. Elle se classe dans le « groupe des médiocres » comme l’a écrit Le Monde dans un de ses éditoriaux, désespérant que la France « ne progresse pas » (7 décembre 2016). La désolation se fait en particulier sur un point : le pays est le champion des inégalités au sein des pays développés. Les écarts se creusent en effet entre les élèves très « performants » et ceux qui sont en difficulté, dont la part ne cesse d’augmenter. Or, et c’est répété en boucle, les élèves issus de milieux défavorisés composent en majorité le groupe des élèves qui obtiennent les moins bons scores. Et l’inverse va avec : les « meilleurs » se recrutent chez les plus aisés. De là à considérer que l’école accentue les inégalités, il n’y a qu’un pas, allègrement franchi. S’alimente ainsi le discours sur la faillite de l’école française. Hélas, et comme toujours dès qu’il est affaire de chiffres, il est plus prudent d’y regarder à deux fois.

Le système scolaire ne constitue pas un anti-modèle, affreusement producteur d'échecs et d'inégalités, comme on l'entend partout.

En voici quelques-uns qui permettent de se représenter un peu différemment la situation. [1] En 2013, 9,7 % des 18-24 ans étaient sortis prématurément du système scolaire en France, quand la moyenne de la zone euro s’établit à 13,1 %. À titre de comparaison, au Royaume-Uni, cela concerne 12,4 % de la tranche d’âge, 17 % en Italie et 23,6 % en Espagne. L’échec et le décrochage scolaires ne constituent pas dès lors une tare hexagonale puisque tous les systèmes éducatifs sont quasiment concernés et souvent de manière beaucoup plus prononcée — seuls la Suède, l’Autriche et le Danemark ont un taux entre 7 et 8 %. De même, la France n’est pas mal située non plus si l’on envisage le niveau de diplômes des enfants en fonction de celui des parents : en moyenne dans l’Union européenne, 34 % sont aussi peu diplômés (niveau 3e) que leurs ascendants directs, quand cela tombe à 22 % pour la France — en Allemagne, c’est 36 % et 50 % en Italie et en Espagne. Inversement, 23 % d’enfants de parents peu diplômés ont eu accès à l’université quand la moyenne plafonne à 18 % dans l’UE — le Royaume-Uni fait bien mieux certes avec 32 % mais c’est seulement 9 % en Italie ! En somme, plutôt que de dresser un tableau catastrophique où rien ne va plus, il paraîtrait plus sage de ne pas crier au feu n’importe comment. Si tout n’est pas rose et si de graves problèmes persistent évidemment, le système scolaire français ne constitue pas pour autant un anti-modèle, affreusement producteur d’échecs et d’inégalités, comme on l’entend et le lit un peu partout, sous la plume de journalistes, de politiques mais aussi de chercheur·euse·s pressé·e·s.

Alors que la « complexité » est devenue le mot de passe de gouvernant·es soucieux de se sentir intelligent·es, dès qu’il en va de l’École, le sens de la nuance ne paraît plus de rigueur et ce, alors que tous les éléments le permettant sont parfaitement accessibles. Car en quinze ans, l’évaluation du système s’est généralisée. On ne compte plus les enquêtes, les statistiques et les rapports faisant un état des lieux de la machine scolaire. Des organismes internationaux s’en chargent (l’IEA, l’UNESCO, l’UE…), mais des institutions ad hoc ont aussi été développées en France tel le Conseil national d’évaluation pour le système scolaire (CNESCO), créé par la loi sur la refondation de l’école votée en 2013, qui est venu redoubler la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) au sein du Ministère de l’Éducation nationale. Par ailleurs, il faut compter aussi avec les publications spécialisées en sociologie, psychologie, économie, sciences de l’éducation, neurosciences, psychanalyse, histoire, didactique, philosophie… Autant de champs d’expertise qui, pour celles et ceux qui veulent s’y aventurer, ont vite fait de provoquer des vertiges tant le maquis y est dense et profond. Bref, les données ne manquent pas, voire sont considérables. Tout cet ensemble est devenu un outil de plus en plus mobilisé pour la conduite des politiques publiques. En langue officielle, ces études servent d’instrument de pilotage — c’est d’ailleurs l’ambition affichée de l’OCDE avec PISA. Sauf que sous les dehors de la transparence, rien n’est tout à fait clair. C’est la raison pour laquelle on voudrait discuter la doxa qui a fini par s’imposer et que l’on peut formuler ainsi : face à l’inefficacité proclamée de l’École en France et devant l’échec des réformes qui se sont accumulées sans succès ces dernières décennies, le temps de la « science » serait arrivé afin de dépasser les clivages idéologiques qui polluent le débat.

On comprend que des chercheur·euse·s puissent appeler à prendre mieux en compte leurs travaux, à prendre de la hauteur et à sortir des fausses querelles. Il n’est pas rare de les entendre se lamenter par exemple de l’ignorance de l’histoire de l’école. Les « experts » se mobilisent d’ailleurs régulièrement dans les débats, appelant à la raison contre les pourvoyeurs polémistes de mensonges dégoisant ex cathedra un florilège d’approximations et de contre-vérités — suivez mon regard le samedi matin sur France Culture… Auréolés du halo de l’objectivité, ils entendent peser plus que les ressasseurs de vieilles lunes, pétris de leurs fausses certitudes. Autrement dit, il paraît plus que sensé de s’en remettre à la « science » et à la production de connaissances certifiées. Il n’est toutefois pas pleinement assuré que cela suffise et que cela assure la meilleure des politiques à venir.

Pour le mesurer, on peut partir d’un cas concret : le travail et les positions du sociologue François Dubet sont emblématiques d’une certaine forme d’impuissance attachée à la science. En effet, depuis trente ans, il est l’un des auteurs qui a répété avec constance les mêmes analyses : il a notamment déployé une fine cartographie des mécaniques injustes à l’œuvre dans le fonctionnement des institutions éducatives. Par ailleurs, il n’a pas hésité à plonger dans la fosse aux débats. On ne compte plus ses engagements — l’un des derniers en date est son soutien à la sélection à l’université — et il ne ménage pas ses critiques à l’endroit des classes moyennes supérieures — enseignants inclus — qui font tout, selon lui, pour protéger leurs intérêts et tirer parti des inégalités. Il incarne peut-être comme personne, dans le champ des questions scolaires, la figure du savant en politique. Il y a même réfléchi en toute honnêteté [2] : lucidement, il a reconnu ainsi que son métier était « plus utile aux débats démocratiques qu’aux décisions technocratiques ». Il n’empêche que derrière ce vœu pieux, Dubet ne s’est jamais caché de jouer à l’éminence grise, visiteur infatigable de la rue de Grenelle. Le paradoxe est qu’à l’arrivée ses ennemis jurés [3] le tiennent pour responsable de l’état de l’École aujourd’hui quand lui se lamente de n’être pas écouté par les instances officielles et de voir les réformes se fourvoyer. Bilan, quel que soit le point de vue, son action s’est soldée par des échecs. Plus exactement, le travail de Dubet apparaît comme tout à la fois implacable dans sa puissance descriptive et complètement incapable d’enrayer les dynamiques réelles et concrètes des inégalités, se faisant même accuser par certains — avec une bonne dose de mauvaise foi — d’y avoir contribué. On comprend d’autant mieux le contentement discret qui est le sien quand il décrit la nouvelle « idéologie scolaire » [4] mise en place par Jean-Michel Blanquer, le ministre de l’Éducation nationale choisi par Emmanuel Macron. Le déplacement vers l’expertise qui serait placée dorénavant au fondement des politiques scolaires permettrait d’engager un « déplacement de la critique sur le terrain de la recherche ». Cela appelle au contraire des réserves.

Les résultats de la recherche les plus vrais n'ont jamais fait une bonne politique. C'est pourquoi dénoncer l'irrationalité des parents et l'aveuglement des enseignants ne produit rien.

Tout d’abord, rien ne garantit que l’expertise invoquée soit parfaitement satisfaisante comme des chercheur·euse·s elles·eux-mêmes viennent de le déclarer à l’occasion de la création par Blanquer d’un Conseil scientifique à la tête duquel il a nommé Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Déclarant que l’école avait besoin de « toute la recherche » [5], les signataires de la tribune y entrevoient la main-mise d’une discipline — les sciences cognitives — au détriment d’autres savoirs spécialisés — sans être nommées, on devine qu’il en va en particulier de la sociologie et des sciences de l’éducation. Inquiet·e·s de voir la connaissance « se réduire à un prêt-à-penser immuable dont les enseignants ne seraient que les interprètes », ils·elles plaident fortement pour une pluralité des approches disciplinaires. Cette position est une manière de réagir publiquement au mouvement de fond qui a pris de l’ampleur ces dernières années et que l’on peut ranger sous l’étiquette des « politiques Evidence Based Education » (EBE). L’arrivée de Blanquer à la tête du Ministère signe d’une certaine manière l’aboutissement d’une tendance qui s’est constituée tout au long des années 2000.

Institutionnalisée dans l’espace anglo-saxon, l’EBE a inspiré des chercheur·euse·s puis a été popularisée petit à petit grâce à un certain nombre de publications grand-public : on peut penser à l’ouvrage de Maryline Baumard (La France enfin première de la classe), longtemps responsable de la rubrique « éducation » au Monde mais aussi à la promotion intensive de l’ouvrage de la professeure des écoles Céline Alvarez paru à l’automne 2016. Son slogan peut se résumer ainsi : la science a prouvé « ce qui marchait », elle a fait ses preuves, il convient donc de l’appliquer. L’EBE s’est développée sous l’influence de méthodes venues de la recherche médicale [6] et a postulé une proximité entre les figures du médecin et de l’enseignant par la comparabilité de leurs conditions pratiques : rapport d’autorité vis-à-vis du public concerné, autonomie et liberté dans les situations d’interaction quotidienne… Or ce point de départ est très problématique tant il paraît étonnant d’assimiler des « élèves » à des « patients » et les apprentissages à des pathologies. Si l’on peut modéliser le comportement de cellules dans le développement d’une maladie, il est absurde de le faire pour un élève d’une part et des élèves rassemblés dans une classe d’autre part. En outre, il est frappant de constater justement combien l’EBE n’a pas fait ses preuves : de nombreux travaux n’ont cessé de montrer les résultats décevants de la politique evidence based en matière médicale et éducative ce qui était assez prévisible puisqu’il y a un gouffre entre une situation fabriquée pour les besoins de l’observation scientifique et une situation ordinaire. Aussi l’EBE est-elle une formidable machine réductionniste faisant de l’enseignant·e un·e technicien·ne dont le métier consisterait à appliquer des recettes. Toute expérimentation serait dès lors viable et diffusable à partir du moment où aurait été établie son efficacité et sa transposition commanditée ne relèverait que d’une implantation mécanique.

Tout cela relève d’un positivisme qu’on pensait oublié par l’apport des science studies qui ont contribué à déniaiser le rapport à la production de la connaissance scientifique depuis quarante ans. Il est saisissant de voir des chercheur·euse·s considérer que l’objectivité peut être posée comme un préalable quand les travaux d’Alain Desrosières ou de Lorraine Daston et Peter Galison ont souligné à quel point celle-ci était un résultat. Le projet intellectuel de l’EBE est assez évident : parce qu’elle fait de « l’idéologie » son ennemie et qu’elle se drape dans le manteau de la « vérité scientifique », elle cherche à neutraliser les dissensus qui peuvent exister et perdurer. Claude Lessard l’a énoncé sans détours : « plus on cherche à évacuer l’idéologie du débat, considérant toute référence idéologique illégitime dans une volonté de ne soumettre l’élaboration des politiques éducatives qu’à des résultats scientifiques “incontestables”, plus on lie en quelque sorte la science à une idéologie particulière qui refuse de se nommer comme telle. » [7] Les thuriféraires de l’EBE font donc comme si le scientisme n’était pas une idéologie. Toute l’histoire des sciences récente n’a cessé de montrer pourtant que les sites de production de l’objectivité sont aussi des lieux politiques où s’élabore conjointement l’organisation sociale légitime. De plus, tout·e chercheur·euse sait que le désaccord est le moteur et la réalité du travail scientifique : la controverse est son régime normal de fonctionnement. Le paradoxe est donc à son comble : sous couvert d’être fondée sur des expériences concrètes, l’EBE ne mesure pas la consistance et l’épaisseur du réel.

Au demeurant, ce dernier reste une butée de taille qui met à l’épreuve à chaque seconde [8] et conduit même à avoir de « bonnes raisons de ne pas croire les sociologues » comme Dubet l’écrit lui-même, rappelant utilement au passage que la recherche a aussi ses illusions. Une de ses croyances consiste notamment à « considérer que la réalité du travail des acteurs se tient dans ses conséquences et ses fonctions objectivement mesurables » et qu’ainsi les enseignant·e·s « font réellement autre chose ou le contraire de ce qu’ils·elles croient faire subjectivement ». Ce fonctionnalisme conduit par conséquent à faire accroire qu’enseigner le latin fait du professeur de lettres classiques le sélectionneur des élites ! Il faut y ajouter la croyance que « des idées fausses produiraient de mauvaises pratiques alors que des idées justes engendreraient de bonnes pratiques ». Les cinq années de la présidence Hollande en matière de politique scolaire semblent ici résumées, si l’on pense à l’échec de la réforme des rythmes scolaires et du collège. Les résultats de recherche les plus vrais n’ont jamais fait une bonne politique. C’est pourquoi dénoncer l’irrationalité des parents et l’aveuglement des enseignant·e·s est à peu près la meilleure manière de n’arriver à rien. La question n’est pas tant que la théorie ne rencontre pas la pratique, mais bien plutôt qu’on s’obstine à maintenir un grand partage, qui n’a jamais vraiment existé, entre la science et la politique d’une part, entre des savoirs experts et des savoir-faire profanes d’autre part.

Cela conduit dans un dernier mouvement à ne pas souscrire pleinement à la tribune déjà citée et s’opposant à Blanquer. Même s’il y est pris soin de défendre une « coopération durable entre chercheurs et praticiens », on y lit une politique délégative du savoir où les chercheur·se·s détiendraient le monopole de la production des faits scientifiques — par exemple, lorsqu’on lit que les enseignant·e·s « mettent en œuvre la ressource délivrée par la recherche ». De même, en affirmant que les enseignant·e·s « ont besoin, au cours de leur formation, que la recherche éclaire leurs pratiques [9] afin de construire ensemble leurs savoirs professionnels », on ne peut s’empêcher d’y voir un découplage entre offreurs de lumières et récepteurs attentifs. Tant que cette coupure sera maintenue, il est à peu près assuré que la « science » continuera à éprouver son impuissance, suscitant par la même occasion chez le plus grand nombre des acteurs — élèves, parents, professeurs — ignorance et scepticisme. Bref, que les sciences de l’éducation, l’histoire et la sociologie de l’éducation, c’est bien gentil, mais ça attendra. Pendant ce temps, les stratégies de « survie » se démultiplient : qui fait sécession, qui construit sa niche, qui slalome ou prend son mal en patience, en sur-jouant les règles, autant de manières et de figures très diversement offertes, révélatrices d’un « sauve qui peut » banalisé. C’est pourquoi chercher les « bonnes pratiques », dévoiler les inégalités et documenter les mécanismes injustes de reproduction sociale, tout en étant indispensables, ne peuvent plus tenir lieu de seul programme.

Cela fait des décennies que toutes les recherches s’accumulent et l’école est toujours « bloquée » — Suzanne Citron en avait déjà fait le titre d’un de ses ouvrages en 1971. La faute aux syndicats qui représentent le mal au cœur du système, entend-on le plus souvent — ce qui laisse songeur quand on sait la difficulté à mobiliser depuis les grèves de 2003. On ne s’est guère préoccupé en revanche de réajuster l’organisation et la production même des savoirs en matière éducative. [10] On continue de reproduire une répartition des rôles sans la discuter fondamentalement. En lieu et place d’un corps éducatif où la tête et des jambes fonctionnent au mieux de manière collaborative, j’appellerais volontiers en conclusion à la constitution d’un tissu sans couture, c’est-à-dire à la structuration d’espaces de recherche autonomes et de plain-pied où les positions ne seraient pas préalablement assignées. Cela engagerait les revendications sur un terrain où s’articuleraient aussi bien la question des conditions de travail — un peu moins d’heures de cours, de classes, d’élèves, donc de copies… — que celle d’une requalification symbolique d’une profession de moins en moins attractive — l’enseignant·e ne « participerait » pas à la recherche : il la ferait, se débarrassant du même coup des injonctions contradictoires qui lui tombent dessus de partout. En définitive, tant que seront reconduites des formes épistémiques dont ne pourront jamais émerger de pleines nouvelles connaissances, il semble très improbable d’espérer aucune reconfiguration des dynamiques actuelles qui pèsent sur l’École.