Tisser la toile création d’un Master de sciences de l’éducation

La mise en place du système Licence-Master-Doctorat (LMD) a parfois été vécue comme une aubaine. Au département des Sciences de l’éducation de l’Université Paris X-Nanterre, la réforme a permis d’ouvrir en 2005 un nouveau parcours de formation : alors qu’un DESS n’avait jamais pu voir le jour, un master professionnel mention « Cadres d’intervention en terrains sensibles » (CITS) a été créé. Aucun miracle pour autant : il a fallu fonctionner à moyens constants. Ce processus toutefois est dans l’esprit même du master : « Il s’agit avant tout d’apprendre à se glisser dans le déjà existant » selon Marie-Anne Hugon, responsable pédagogique de la formation. Venue de l’Éducation nationale et de l’enseignement spécialisé dans l’enfance inadaptée, elle reste optimiste sur la capacité des gens à se jouer des mécanismes institutionnels ou à jouer avec eux : « À l’interstice entre les grandes institutions ou en leur sein, il y a des petites niches écologiques où quand les gens ont envie de faire des choses, ils y arrivent ». De l’espoir, du désir, des idées, il y en a toujours, même au cœur de la puissance publique.

réseaux

Ils ont été plusieurs à porter le projet, au croisement de nombreux réseaux : « Chacun avait un capital, un trésor de connaissances, de lieux, de rencontres. » Jacques Pain est un spécialiste de la pédagogie institutionnelle et de la violence en milieu scolaire. Alain Vulbeau, sociologue de formation, s’est intéressé de son côté à la façon dont les jeunes dans les banlieues arrivent à exister dans l’espace public et à négocier leur relation avec les institutions. Hervé Cellier, ancien directeur d’école, a fait une thèse sur la démocratie à l’école. Halima Belhandouz a travaillé sur la question des « minorités involontaires » et la non-prise en compte par l’école de la mémoire coloniale et des effets induits sur les trajectoires scolaires. Qu’ils viennent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’institution scolaire, une même conviction les réunit : « L’éducation il y en a partout et pas seulement à l’école. Pour cela tout simplement, l’école ne s’en sortira pas toute seule. Il faut développer absolument une vision partenariale, ouverte, des questions scolaires. »

Pour en arriver à une approche au spectre si large, il faut en passer par un apprentissage pluriel des savoirs à mobiliser. La diversité des enseignements proposés dans le master permet d’en donner un aperçu : les étudiants s’initient tout à la fois aux politiques de la ville, aux violences juvéniles et institutionnelles à l’école et autour de l’école, aux pédagogies de la ville, de l’établissement, de la classe. Sont sollicitées ainsi des connaissances relevant de la sociologie de la jeunesse et de la traduction, de la psychopathologie de l’adolescent, de l’anthropologie ou bien encore de la géographie urbaine. Par ailleurs, si ce n’est un cours magistral d’ailleurs accessible en ligne, les séminaires se déroulent sous la forme d’ateliers. Ils visent à développer des compétences opérationnelles dans le diagnostic territorial, l’expertise de situations de crise, l’animation d’équipe et la conduite de projets. En somme, l’objectif est de former à des emplois où les gens sont capables de penser en collectif les questions d’école, d’animation et de vie publique. Tout l’enjeu de la formation se situe dans ce nœud : « Monter un diplôme qui associerait l’approche territoriale des problèmes éducatifs, et une ouverture de l’école sur son environnement. » Car c’est depuis cet environnement que naissent les questionnements et les modes d’action. Ils répondent tous à un même qualificatif : « sensible ».

sensible

Le terme est à entendre de bien des façons, qu’il s’agit de tenir ensemble. Pour Alain Vulbeau, une première signification correspond à « la capacité de sensation et de perception comme on pourrait le dire du côté de la souffrance, d’un point névralgique ». En cela, l’espace de référence est celui où s’expriment le plus souvent les difficultés économiques, sociales, pédagogiques. Les banlieues populaires de la région parisienne dessinent ainsi à gros traits la géographie du master. Mais cette surface d’action est à épaissir. Sensible, c’est également « la capacité de vie affective intense qui renvoie à l’émotivité, ou qui caractérise les personnes impressionnables. » « Comme les plaques sensibles ou des appareils à haute précision », ces terrains vivent le moindre changement comme un bouleversement. La surexposition de ces territoires aux politiques publiques les rend particulièrement fébriles. « Quand les associations ne voient pas venir leurs subventions, l’effet est immédiat. Ou bien dès qu’il y a un professeur absent, tout se dérègle. Ce sont des territoires hyper réactifs ».

Par ailleurs, à rebours d’un regard stigmatisant, ces terrains sont considérés comme des lieux d’expérimentation sociale et pédagogique. Encore une fois, point de défaitisme, souligne Marie-Anne Hugon : « Il y a souvent une mine d’initiatives, souvent transdisciplinaires, trans-institutions qui existent ». Ce qui importe c’est « ce qui bouge plutôt que ce qui est. » On peut certes parfois avoir l’impression d’un regard biaisé, comme s’il ne s’agissait que des marges. Mais dans la mesure où le terrain est perceptible, c’est qu’il « revêt une importance non négligeable ». C’est en référence à la « stratégie du minuscule » chère à Pierre Sansot qu’Alain Vulbeau revendique une telle posture de connaissance. Il faut privilégier « une échelle d’observation perceptible par les sens », autrement dit une approche qui soit soucieuse « du qualitatif, de l’interlocution, de l’échange, du travail avec autrui ». C’est tout l’esprit aussi des recherches-actions dans lesquelles sont engagés les enseignants, comme celle que Marie-Anne Hugon et Alain Vulbeau mènent pour le compte de la région Île-de-France. Cette recherche en cours doit contribuer à l’élaboration d’un dispositif d’évaluation du programme « Réussite pour tous », qui lutte contre le décrochage scolaire dans cent soixante terrains différents. Au-delà du travail documentaire effectué en amont, c’est dans une quinzaine d’établissements que l’essentiel du travail s’effectue. Les indicateurs sont pensés avec ceux qui vivent le programme. Tout consiste à « aider à un accompagnement de mise au travail collectif ». Le cœur du master n’est sans doute pas ici. Pour autant, c’est parce qu’elle est adossée à ce type de recherches, en lien avec de très nombreux professionnels, que la formation peut faire intervenir une grande variété d’acteurs.

parcours

Lieu de croisement par les disciplines qui s’y enseignent et s’y pratiquent, le master CITS l’est aussi du côté des trajectoires étudiantes de ceux qui le fréquentent (30 en première année, 15 en deuxième). Parce qu’en aval, la raison d’être de cette formation tient à la diversité des métiers de l’éducation et de la médiation existant en Île-de-France, et auxquels les étudiants se destinent. Parce qu’en amont, aussi, les raisons de choisir un tel cursus sont multiples, comme le sont les manières de croiser, dans son parcours et son histoire, la question des territoires sensibles. Marie-Anne Hugon précise : « Les étudiants intéressés ont souvent un parcours de vie, des centres d’intérêt qui les lient à ces questions. Ils apportent beaucoup de leur propre expérience de terrain ». Pour Élodie Humbert, aujourd’hui en master 2 et en stage à la mairie de Trappes, se recoupent dans cette formation son bagage universitaire en sociologie et démographie, ses premières expériences professionnelles d’animatrice et le projet, peut-être, de devenir CPE. Pour Didier Lescaudron, déjà professeur des écoles à Paris, il s’agit davantage de faire écho à un engagement associatif visant à ouvrir l’art aux jeunes du quartier, et de démêler les fils d’une expérience professionnelle passée au cours de laquelle, travaillant dans un centre de rééducation d’enfants souffrant de troubles du comportement, il fut confronté aux dysfonctionnements et aux troubles de l’institution elle-même. Pour Olivier Brito, c’est une autre histoire encore, où l’exigence du savoir se noue à une sorte d’obstination intime face au barrage des études : son intérêt pour la pédagogie, raconte-t-il, est né de ses propres insatisfactions d’étudiant, incapable « d’accrocher » aux cours de droit public où il s’était inscrit, puis étonné de bien mieux réussir par correspondance, jusqu’à obtenir sa maîtrise. « L’année de la maîtrise, j’ai eu du temps libre, je suis allé à Nanterre en Sciences de l’éducation parce que je travaillais dans un lycée où j’étais surveillant. J’y ai découvert Freinet… Je me suis intéressé aux pédagogies comparées et j’ai décidé d’arrêter le droit pour continuer en Sciences de l’éducation ». S’il arrive que l’on s’oriente vers la pédagogie pour acquérir cette position de maîtrise dont, élève, on se sentait privé, Olivier Brito semble plutôt déterminé à rejouer dans l’expérimentation des situations éducatives, la confrontation à la difficulté dont il a fait son moteur : « J’ai pris un cours sur l’interculturalité, puis j’ai décidé de faire mon stage avec des primo-arrivants chinois à Goncourt Parmentier — une vingtaine d’élèves qui ne parlent pas français, arrivés avec des passeurs. Au début, j’étais en complément, puis j’ai fini responsable d’un atelier pédagogique ». Faire des difficultés un tremplin, et de la théorie une boîte à outils : « Ce qui me plaît à Nanterre, c’est qu’on voit des choses théoriques et qu’on a l’occasion de les mettre en place ; on peut piquer des concepts ».

médiations

Une mythologie tenace situe les « territoires sensibles » du côté de la sauvagerie — territoires désertés par les institutions et qu’il s’agirait de ramener enfin, par la magie d’une volonté réformatrice, dans le giron de la République. Rencontrés quelques jours après l’annonce, par Fadela Amara, du plan « Espoir Banlieues », les participants au master CITS ont, eux, plutôt tendance à ironiser sur la manière dont, après d’autres, cet énième plan oscille entre emphase politique et déception annoncée. C’est que la formation dispensée dans ce master et les recherches-actions qui s’y mènent visent, plutôt qu’à intervenir en missionnaires dans un désert institutionnel, à identifier la multiplicité des institutions et des interlocuteurs à l’œuvre sur un territoire donné, à trouver les moyens de mettre en cohérence les formes de médiation et de remédiation successivement mises en place, jusqu’à permettre aux personnes concernées de s’en saisir et d’en tirer profit. Didier Lescaudron travaille sur le programme PREMIS (Plan pour la Réussite à l’École et une Meilleure Insertion Sociale), mis en place avec beaucoup de moyens par le Conseil général des Hauts-de-Seine à destination de près de 800 collégiens, et qui propose une prise en charge sur vingt semaines dans l’année, avec une heure de tutorat par semaine, pour chaque enfant, et 1h30 d’atelier : « il y a une recherche de l’Université de Bourgogne qui pointe l’intérêt et les limites de cette action. Le partenariat avec les familles n’est pas assez construit. L’idée, c’est alors de travailler sur les représentations et les envies du côté des professionnels par rapport aux familles. Et d’aller voir du côté des familles pour savoir comment elles souhaitent que les choses évoluent ». De tels rapprochements sont affaire, souligne Didier Lescaudron, non de bonne volonté, mais de traductibilité des discours et des logiques institutionnelles : « En matière de prévention de la délinquance et de la sécurité, à Villiers-le-Bel, toutes les semaines se réunissent d’un côté les acteurs de la sécurité, de l’autre les acteurs de la prévention. Or, ces deux groupes ne se côtoient pas. On s’aide alors de la sociologie de la traduction [1], pour faire en sorte que les gens se rencontrent un minimum, que les acteurs connaissent les spécificités des autres ».

Il s’agit donc d’abord de savoir quelles trames parcourent un territoire donné, et de jouer les tisseurs pour assurer la cohérence des interventions publiques et leur lisibilité, de la part des personnes concernées. Élodie Humbert : « Je réfléchis à un sujet de mémoire qui porterait sur la mobilisation et le développement de réseau de partenaires qui auraient en charge la réussite des élèves de Trappes. Il faut établir le diagnostic des acteurs qui existent et qui seraient à mobiliser : j’essaie de voir les enjeux de chacun, chaque logique étant différente, celle de la mairie, de l’école, des associations ». L’enjeu, toutefois, n’est pas seulement de permettre l’ajustement réciproque des actions menées par les uns et les autres mais d’interroger la relation que les divers dispositifs prétendent instaurer avec leur public. C’est tout le problème, aujourd’hui, des dispositifs municipaux de « réussite éducative » mis en place par la loi Borloo, dont le but est justement de mobiliser les partenaires associatifs, l’Éducation nationale, les services sociaux, autour des jeunes et des familles en situation de fragilité économique, sociale, scolaire. La frontière est mince, ici, entre l’horizon de la « prise en charge globale », le risque de stigmatisation qu’implique le « repérage » des enfants en difficulté par les diverses institutions, et le souci de ne pas empiéter sur le travail des autres dispositifs dans lesquels les familles sont souvent déjà prises en charge. Le master CITS, sur ce point, rassemble et croise les expériences, se constituant en une sorte d’observatoire de la façon dont les collectivités locales s’emparent de tels dispositifs et peuvent en infléchir le sens. Marie-Anne Hugon raconte : « À l’Île-Saint-Denis, plutôt que d’identifier des enfants et des familles, les élus en charge du dispositif se sont dits que leur problème était le manque d’interlocuteurs face aux institutions. C’est de là qu’est née l’université parentale populaire : ils ont utilisé le dispositif non pas pour encadrer et soutenir les familles, mais pour aider à faire émerger des interlocuteurs collectifs, à l’intérieur des groupes de parole de parents ».

école ?

Dans ce paysage élargi, quelle place pour l’institution scolaire ? La question est celle de l’articulation entre l’école et le maillage qui, l’entourant, fait ou défait le quotidien des jeunes qui la fréquentent. Mais on peut aussi s’interroger sur les logiques qui identifient encore, au sein de l’Éducation nationale, la démarche éducative à la seule didactique des disciplines enseignées. Quelque chose, sur ce point, s’est refermé : « Il y a une vingtaine d’années, note Marie-Anne Hugon, venaient au département des enseignants ; aujourd’hui, ce sont de moins en moins des professeurs du secondaire, sauf quelques professeurs de collège amenés à constater qu’il est de plus en plus difficile de faire cours, et que la solution n’est pas seulement didactique. De notre côté, si la question du rapport entre l’enseignant, le savoir et l’apprenant nous intéresse, nous importe davantage le fait que, dans cette relation, s’actualisent des rapports sociaux, le rapport entre l’école et les environnements, mille choses ». Le lycée Jean Lurçat à Paris, ou les dispositifs de « la Ville pour école » et de la classe dite « Lycée intégral », ont naturellement développé des liens avec l’équipe [2]. Joëlle Longérinas, enseignante à Jean Lurçat, intervient par exemple dans la formation : « Ce qui compte c’est que tous les acteurs travaillent ensemble et que les élèves ou étudiants concernés soient des acteurs de leur réussite et non des sujets mis dans une boîte “réussite éducative” ». En retour, l’équipe du master participe à l’analyse des pratiques enseignantes avec toujours le même souci d’apporter du sens à ce que c’est qu’enseigner. Marie-Anne Hugon rappelle ainsi : « Ce qui épuise les professeurs, c’est d’avoir l’impression de ne pas arriver à faire leur travail. Ils ne considèrent pas que créer l’ambiance, le climat, cela en fasse partie. Ils se disent : « voilà, je suis professeur d’histoire ou de mathématiques, je voudrais faire passer telle et telle notion, j’ai 55 minutes ». Et ils ont le sentiment de ne pouvoir commencer qu’à la minute 30 et de n’y arriver qu’entre la minute 30 et la minute 38, et que le reste du temps, il se passe autre chose qui n’est pas du travail. Quand ils prennent conscience que tout le travail permettant de préparer à faire passer la notion, c’est du vrai travail, ils se sentent un peu mieux. »